Il quartiere Piave visto dai ragazzi e dalle ragazze. 2. Il Progetto prende il via

Seconda puntata del report della ricerca del gruppo Voci Fuori Luogo di storiAmestre sulla percezione che i giovani – figli e figlie di persone con provenienza migratoria e figli e figlie di nativi – hanno dello spazio del Quartiere Piave di Mestre. Focus della puntata è il primo incontro con le classi IA e IIIA della scuola secondaria di primo grado Salvo d’Acquisto in via Catalani, a cui viene chiesto di disegnare e poi descrivere le mappe mentali del percorso casa scuola che fanno ogni mattina. Si osserva come reagiscono alla proposta e insieme a loro si comincia a confrontare le mappe prodotte, facendo interessanti scoperte.

Di Giovanna Lazzarin, Maria Marchegiani, Anna Mazzucco

A Ersilia, per stabilire i rapporti che reggono la vita della città, gli abitanti tendono dei fili tra gli spigoli delle case, bianchi o neri o grigi o bianco-e-neri a seconda se segnano relazioni di parentela, scambio, autorità, rappresentanza. Quando i fili sono tanti che non ci si può più passare in mezzo, gli abitanti vanno via: le case vengono smontate; restano solo i fili e i sostegni dei fili.

Italo Calvino, Le città invisibili, La città e gli scambi. Ersilia.

La mattina del 3 febbraio 2025 siamo entrate [n.d.r. Anna, Giovanna e Maria] dapprima nella classe terza A, successivamente nella classe prima A della scuola secondaria di primo grado Salvo d’Acquisto, per dare il via alla ricerca. Abbiamo chiesto a studenti e studentesse di disegnare il percorso che ogni mattina più o meno alla medesima ora fanno per raggiungere la scuola, spiegando che quanto producevano sarebbe stato di grande interesse e utilità per la ricerca che l’associazione storiAmestre stava avviando: le loro mappe mentali sarebbero state fonti per il nostro lavoro. I ragazzi e le ragazze ci aspettavano curiosi e disponibili ad iniziare la nuova esperienza.

Graziella Bonansea definisce le mappe mentali e visuali del percorso: “mappe figurative [che] per chi guarda creano un ponte con la realtà: si tratta di uno scambio di memoria molto più d’impatto e immediatamente percepito rispetto all’ascoltato e al letto”. In questa funzione di “ponte” con la realtà, “il visuale – continua Graziella Bonansea – offre un’immediatezza sensuale che lo rende, dunque, un medium particolarmente significativo di trasmissione della memoria”¹.

Sulle mappe mentali avevamo lavorato in passato a scuola quando, stimolate e formate da proposte del MCE e da incontri con Gabriele Zanetto², avevamo scoperto una geografia diversa, che ci aveva molto interessato, una geo-storia con una dimensione soggettiva ed affettiva, in grado di coinvolgere emotivamente il soggetto nell’esplorare l’ambiente.

A tale proposito, ci piace ricordare che Giulio Mezzetti, autore di un manuale di geo-storia in uso ormai parecchi anni fa³, per far cogliere una dimensione diversa della geografia allora insegnata a scuola utilizzava un testo narrativo, Il Piccolo Principe, protagonista di un bel libro per ragazzi di Antoine De Saint-Exupéry, unico abitante del minuscolo asteroide B-612.

Il Piccolo Principe lascia il suo mondo per viaggiare nello spazio ed esplorare altri piccoli pianeti simili al suo. Il pianeta abitato dal vanitoso, quello abitato dall’uomo d’affari…dall’ubriaco, dal re… Il sesto pianeta è abitato da un vecchio signore che scrive degli enormi libri e che si presenta come un geografo. Alla domanda del Piccolo Principe su cosa sia un geografo, risponde che il geografo è un sapiente che sa dove si trovano i mari, i fiumi, le montagne, le città, i deserti. Alla successiva domanda se nel pianeta del geografo ci siano oceani o montagne o fiumi, il geografo risponde che non lo sa, perché non è un esploratore, ma uno che prende nota di quello che gli esploratori gli raccontano. I libri di geografia, dice, sono i più preziosi, non passano mai di moda, perché i mari, i monti, i deserti non cambiano… Non prenderà perciò in alcuna considerazione le notizie che il Piccolo Principe potrebbe dargli del suo piccolo asteroide: un fiore, vanitoso ma molto amato, tramonti bellissimi, un legame col piccolo pianeta di cui si prende cura quotidianamente spazzandolo per bene, un sentimento di appartenenza che lo fa soffrire di nostalgia….

Due geografie si contrappongono: quella statica, immobile ed immutabile ma anche impersonale delle carte geografiche, e quella affettiva, soggettiva, mentale delle rappresentazioni dello spazio in cui ci muoviamo. In questa seconda geografia potrebbero rientrare probabilmente le mappe mentali della nostra ricerca. Il Piccolo Principe, se richiesto, ci avrebbe fatto del suo Pianeta una mappa affettiva, e “sensuale”, come dice Luisa Passerini⁴, cioè percepibile con i nostri sensi, una mappa corporea, materica, cromatica.

2.A Produzione delle mappe individuali

Per introdurre all’attività abbiamo proposto la lettura di un breve brano narrativo tratto dal libro “Correzione” di Thomas Bernhard, in cui si racconta di tre ragazzi, compagni di classe, che si incontrano ogni mattina lungo il percorso che li conduce a scuola.

“Quando incontravo Roithamer (dice il protagonista), lui aveva già fatto alcuni chilometri da solo. Era partito all’alba ed aveva già attraversato i punti del torrente in cui l’acqua in certe stagioni tracimava e ghiacciava sul sentiero…Quando poi io e Roithamer incontravamo Hollier più giù, gli raccontavamo gli imprevisti che avevamo dovuto affrontare insieme prima di incontrarlo. Quando arrivavamo a scuola Roithamer era più stanco perché era partito da più lontano e non c’era da meravigliarsi se rendeva meno di noi...”⁵.

Il loro incontro è denso di scambi di racconti, emozioni, ricordi, osservazioni sul tempo e sulla natura. L’esperienza personale espressa e comunicata da ciascuno si intreccia con quella degli altri, si fa intersoggettiva acquisendo una nuova consistenza. All’arrivo a scuola, i ragazzi portano questo loro bagaglio che si intreccerà a sua volta con quanto verrà vissuto con i compagni e gli insegnanti, favorendo la loro crescita.

Così il disegno della mappa mentale del “sentiero che conduce a scuola ogni mattina” – proposto ai ragazzi e alle ragazze su un foglio formato A3 – grazie agli elementi annotati, ai colori usati per esprimere stati d’animo, al maggiore o minore rilievo dato ad alcuni luoghi (edifici, vie, parchi…), ma anche ai vuoti e alle assenze, può definirsi la rappresentazione dei primi passi nel “sentiero della vita”.

Gli alunni e le alunne delle due classi hanno cominciato il lavoro seguendo alcune semplici indicazioni da noi suggerite:

• evidenziare nella mappa i due punti fondamentali: quello di partenza del percorso, cioè la propria casa, e quello d’arrivo, la scuola;

• indicare le vie percorse, i principali punti di riferimento, i luoghi di incontro con gli amici, attingendo alla memoria di quanto osservato quotidianamente, di quanto percepito in quello spazio e in quel momento dai propri sensi: odori, colori, forme, rumori, voci…;

• sottolineare con particolari colori i luoghi capaci di suscitare determinati stati d’animo: il rosso per le sensazioni di benessere, agio, sicurezza; il grigio per quelle di paura, ansia, insicurezza; il blu per ciò che appare misterioso, non comprensibile, non conosciuto.

Le classi si sono messe al lavoro con disponibilità, mostrando interesse, cura e un atteggiamento di collaborazione e fiducia che ha facilitato lo svolgimento dell’attività.

Proprio sulla fiducia che ha caratterizzato il clima di lavoro vorremmo soffermarci. Si è trattato di una fiducia dalle molteplici provenienze: c’è stata, dapprima, la fiducia dell’insegnante di classe nei nostri confronti che ci ha regalato ampia libertà di movimento e di scelta e che si è trasmessa agli alunni e le alunne con naturalezza, grazie alla “relazione di fiducia” consolidatasi nella quotidianità della vita scolastica tra docente e discenti; ha così poi potuto farsi strada la fiducia tra noi e i ragazzi e le ragazze, stimolandoli a rispondere ai nostri inviti con disponibilità. E, infine, questa “multiforme” fiducia, diffusasi nell’aula come aria benefica e leggera, è stata in grado di dare vigore alla capacità dei ragazzi e delle ragazze di sentirsi protagonisti nella ricerca.

Abbiamo osservato delle differenze nelle modalità con cui le due classi hanno realizzato le mappe.

In terza, i ragazzi e le ragazze hanno mostrato inizialmente quell’incertezza che ci coglie quando ci troviamo di fronte a qualcosa di nuovo: come cominciare? Dove tracciare il primo segno?

Occhi che si interrogano, corpi che si girano verso i compagni, in cerca di un incipit, qualche tentativo di ispirarsi al compagno di banco. Gradualmente il ritmo di lavoro si è fatto più sicuro e più rapido. Abbiamo però notato una certa ritrosia nell’uso dei colori, la preferenza per la matita grigia, il cui tratto appariva spesso poco marcato. Abbiamo dovuto ricordare più di una volta l’uso dei colori per evidenziare gli stati d’animo. I ragazzi e le ragazze hanno risposto al nostro invito, preferendo comunque le matite colorate ai pennarelli, quasi a sottolineare difficoltà o pudore nel manifestare le proprie emozioni.

La situazione si è rivelata diversa nella classe prima. I ragazzi e le ragazze hanno avviato il disegno delle mappe con maggiore rapidità, con più apparente sicurezza, senza la necessità di cercare l’appoggio o l’aiuto dei compagni. Anche l’uso dei colori è stato più immediato, più vivace, più incisivo, grazie anche al maggior uso dei pennarelli. In questa immediatezza nel fare il lavoro e spontaneità nell’uso dei colori, abbiamo letto un comportamento facilmente riscontrabile tra i più piccoli, più pronti a rivelare le proprie emozioni, a lasciarsi guidare anche dalla propria immaginazione. In effetti le loro mappe sono risultate ricche di elementi decorativi, molto colorate, esteticamente gradevoli, in alcuni casi dei veri e propri “quadri”.

Successivamente vi è stata la presentazione delle mappe da parte dei ragazzi e delle ragazze. Ciascuno ha mostrato alla classe il proprio disegno spiegando il tracciato, i colori, gli elementi individuati e cercando di motivare le proprie scelte. Non vi era l’obbligo di farlo, ciò nonostante, quasi tutti hanno accettato di comunicare il proprio lavoro con tranquillità e generosità. Le presentazioni hanno arricchito le mappe di informazioni, elementi personali, come ricordi o episodi particolari e stati d’animo. Le mappe via via, in diversi casi, hanno acquisito maggiore spessore, chiarezza, facendosi più vive.

Dobbiamo rilevare una differenza tra la classe prima e la terza riguardo alla capacità di spiegare le scelte di colorare, in un modo piuttosto che in un altro, luoghi ed edifici. Gli alunni e le alunne di prima, come già sopra ricordato, hanno utilizzato generosamente i colori, mentre la terza è stata più parca. Ma durante le presentazioni la situazione si è rovesciata: mentre i più piccoli si sono trovati in diversi casi in difficoltà a verbalizzare gli stati d’animo rappresentati coi colori e hanno avuto bisogno di sostegno da parte nostra, i più grandi hanno saputo esprimere con maggiore chiarezza e autonomia le motivazioni delle scelte dei colori.

Le presentazioni sono state inoltre registrate (dopo aver ottenuto la liberatoria dalle famiglie) per poter disporre di una documentazione del lavoro a cui attingere nella fase della rielaborazione e riflessione sull’attività.

Oltre a queste registrazioni, avevamo considerato anche la necessità che una di noi, Anna, svolgesse il ruolo di osservatrice partecipante, tenendo memoria scritta di quanto avveniva in classe.

Mentre i ragazzi e le ragazze, accompagnate dalle domande di Giovanna, illustravano il loro lavoro ai compagni, Maria inseriva in un cartellone i dati più significativi che emergevano dai racconti: con chi vieni a scuola, con quale mezzo di trasporto, chi incontri durante il tragitto, dove sosti, quali i punti di riferimento più significativi, dove stai bene e dove ti senti invece a disagio, quali luoghi ti appaiono misteriosi… Il cartellone appariva come una griglia in cui ogni alunno e alunna trovava il proprio spazio nel quale, non potendo essere trascritto il nome per ragioni di privacy, era stato inserito un emoji (fiore o frutto o animale) scelto da ciascuno/a tra tanti proposti. Lo stesso emoji, ricordiamo, accompagnava anche ogni mappa.

L’uso di un cartellone è una vecchia pratica didattica, semplice ed economica, tuttora valida. Nello stesso spazio, che rappresenta la classe, ciascuno/a ritrova se stesso/a, con le proprie abitudini, esperienze, stati d’animo, insieme ai compagni, ma soprattutto si rende conto che il proprio io diventa un noi. Esperienza questa particolarmente fondante per la vita di una classe e che nella fase successiva del lavoro, che più avanti descriveremo, risulterà ancora più evidente.

2. B Alcune costanti nelle mappe

Le mappe disegnate e le loro presentazioni ci hanno permesso di cogliere una serie di elementi soggettivi ed affettivi che caratterizzano l’immagine mentale dello spazio che i ragazzi e le ragazze attraversano ogni giorno per andare a scuola.

In gran parte,la propria casa e quella degli amici, i punti di incontro con i compagni, le vie attraversate per raggiungere la scuola, i negozi – dal panificio alla farmacia, ai supermercati – e lo spazio antistante la scuola sono colorati di rosso: spazi in cui si sta bene e ci si sente sicuri. Va sottolineato che la presenza di coetanei e di persone adulte rassicuranti, come i gestori dei negozi, rappresenta agli occhi dei preadolescenti la ragione su cui si fonda la sensazione di sicurezza e agio.

Il grigio è spesso associato a luoghi che suggeriscono la sensazione del pericolo, come i sottopassi, le strisce pedonali, il cavalcavia (“che potrebbe crollare”, afferma un ragazzo). Il pericolo è dato in diversi casi dalla presenza di persone “strane, non brave”, per cui perfino la chiesa di Santa Rita risulta poco sicura a causa dei senzatetto che sostano alla notte sotto il suo portico.

Nel quartiere un buon numero di case abbandonate e/o trascurate viene considerato un mistero e quindi colorato di blu, in quanto i ragazzi e le ragazze non riescono a capire le ragioni dell’abbandono e perché intorno ad esse si aggirano varie persone senza apparente motivo.

In molti casi si tratta di case singole con piccoli giardini da tempo incolti in cui le piante, cresciute in modo disordinato e a dismisura, creano una barriera anche visiva che accentua il senso di mistero.

Anche i cancelli sempre aperti suscitano domande: chi sarà entrato? Che ci sarà oltre? Perfino la scuola, con parte dei suoi spazi ancora sconosciuti ai ragazzi e ragazze di prima, può apparire misteriosa.

In diversi casi, i ragazzi e le ragazze hanno caricato di più colori uno stesso luogo o edificio, facendo emergere in questo modo che a seconda dell’ora della giornata o della presenza di particolari persone, gli stati d’animo provati possono essere contraddittori: rassicuranti ma anche ansiogeni, misteriosi e piacevoli insieme. Riportiamo solo due esempi: i parchi pubblici e la scuola.

I parchi – la maggior parte dei ragazzi e delle ragazze si riferisce al Parco Piraghetto – piacciono per gli spazi liberi e gli elementi naturali, ma creano disagio, perfino paura, se vi sostano persone “strane” il cui comportamento non è sempre facilmente decifrabile. La scuola piace invece perché è il luogo in cui si incontrano gli amici, con i quali ci si sente sicuri, si sta bene, ma può essere noiosa o creare preoccupazioni.

Alcuni luoghi misteriosi attraggono, creando una sensazione di eccitazione piacevole, come una luce blu che si vede in un interno: non si sa cosa succede dentro, ma c’è il desiderio, vissuto come uno stato d’animo piacevole, di scoprirlo.

Oltre agli elementi emotivi descritti, alcuni hanno inserito nello loro mappe anche elementi sensoriali: il profumo del pane che si espande dal panificio nelle vie percorse per andare a scuola; il buon odore, che stuzzica la gola, dei tacos, ma anche la puzza proveniente dai cassonetti della spazzatura. E poi sono indicate alcune percezioni uditive: il cinguettio piacevole degli uccelli e per contrasto il rumore forte e secco di petardi.

Nessuno accenna al rumore del traffico, che pure nelle vie percorse da alcuni alunni e alunne, è piuttosto intenso: ci riferiamo in particolare a via Miranese, via Piave, via Carducci, il cavalcavia della Giustizia. È probabilmente uno sfondo nel quale siamo immersi e di cui nemmeno più ci accorgiamo.

Altri importanti elementi presenti nelle mappe, che aiutano a riconoscere il percorso da casa a scuola, sono i punti di riferimento. Alcuni sono soggettivi, come le case degli amici, altri riconoscibili come tali da molti. In questo secondo gruppo rientrano soprattutto i negozi: i supermercati, alcuni bar, una cartoleria, un’edicola, in particolare forte è la presenza delle farmacie, le cui insegne luminose sono ben visibili. Altri punti di riferimento, per la loro monumentalità, sono la Caserma dei Carabinieri, la Biblioteca Civica, la rotonda dei Tulipani (incrocio via Piave, via Carducci via Miranese, Via Circonvallazione), ma anche un elemento più piccolo, particolare e diverso per la sua funzione di devozione popolare e di arredo urbano, come l’edicola della “Madonnina di Via Fiume”, viene citato come un significativo punto di riferimento.

Oltre ai punti di riferimento descritti, nelle mappe delle due classi emergono con chiarezza le linee dei percorsi abituali, aventi tutti come meta la scuola, ma anche in alcuni casi le vie che segnano i margini del quartiere.

Dall’analisi complessiva degli elementi presenti nelle mappe, in particolare di quelli emotivi, il colore rosso, che rappresenta il senso di benessere, sembra predominare sul colore grigio, che indica disagio e insicurezza. L’impressione che se ne ricava, avvalorata da dichiarazioni degli stessi/e ragazzi e ragazze, è che si muovano nel quartiere agevolmente, anche se non mancano le criticità evidenziate.

È comunque necessario sottolineare che il percorso casa- scuola descritto dagli alunni e alunne avviene in un momento della giornata che potremmo definire “tranquillo”, in cui insieme ai giovani ci sono anche adulti che si muovono per andare al lavoro o genitori che accompagnano i figli alla scuola primaria o alla materna (edifici molto vicini alla scuola secondaria di primo grado). Le strade sono così “presidiate” da occhi adulti, che possono intervenire in caso di bisogno e che quindi rassicurano.

NOTE